试论课程领导与课程发展

 李定仁  段兆兵

（西北师范大学教科院）

摘  要：课程领导是指为了实现课程目标，在一定的条件下对课程领域的组织和人员施加影响的过程，具有决策、组织与引导等职能，对课程的形成、编制、改革与发展都具有重要影响。同时，课程的特点和发展状况又对课程领导方式和领导体制的变革和发展发生影响。课程领导方式的改革要适应世界课程变革的需要，反映时代的要求和特点，实行课程的三级管理，实现课程领导的民主化和科学化；课程的发展要与世界同步，体现现代社会的价值追求和价值选择，体现中国特色。课程领导方式的改革要注意防止矫枉过正、大起大落，要注意防止各种阻力的干扰，防止出现无政府状态。

关键词：课程领导、课程改革、课程发展

    随着课程改革和对课程问题研究的逐步深入，原来隐藏在课程背后的各种深层次问题逐渐浮出水面，对课程领导和课程发展问题的研究也从课程管理的研究中分离出来，成为课程理论研究中一个蓬勃发展的新兴领域。课程由谁来领导？应该由谁来领导？课程领导对课程的发展具有什么作用？应该如何正确处理课程领导与课程发展的关系？对这些问题的研究和解决，将是课程改革走向深入的必然要求。只有处理好这些关系，才能促进课程本身的发展，只有解决好这些深层次问题，才能实现课程改革的目标。

一、课程领导的涵义与职能

面对课程改革，有人认为完全是一场群众运动，有人则认为是课程理论工作者和课程改革管理者领导了这场改革，有人认为实际上是学校校长和教师在进行课程改革，当然大多数人认为中央政府和各级政府自然而然的承担着课程改革领导的责任。这些争论一方面说明课程领导的重要性，另一方面说明对课程领导的有关问题还存在不同的认识。什么是领导？所谓领导是指在一定的条件下，为实现既定目标，对所属组织和人员的活动施加影响的动态行为过程。领导活动过程包括领导者、被领导者和客观对象（客观环境）三个必不可少的要素^[1]。什么是课程领导？所谓课程领导是指为了实现课程目标，在一定的条件下对课程领域的组织和人员施加影响的过程。课程领导属于课程管理范畴，是课程管理的重要职能。课程管理的领导职能是使整个管理过程中其他职能得以实现的起主导作用的推动力量^[2]。我们认为课程领导的职能主要表现在决策、组织、引导三个方面。

课程决策是课程领导的核心，是对有关教育或社会化的目的和手段的一种判断，往往在学校范围内采用，并且以教学大纲为中心（而不是人事、预算等）^[3]。社会水平上的决策是与学习者关系最小的决策，但又是方针性决策，说明教育或学校教育的目的；校级水平的决策是方针和学习者之间的媒介，其作用是把方针转化成具体明了的术语；最重要的课程决策被认为是由教师制定的那些决策。正式授权给教师的课程决策，往往只限于学习体验、资料和评价这样能起作用的决策，但教师对课程决策产生的实际影响是很大的。影响教师课程决策的基本因素是学生的需要、特点和反应，以及教师本人的背景、倾向和技能。家长参与课程决策被认为是家长对学校工作的积极支持^[4]。

拥有对课程一定的权限和控制力常常被看作是课程决策的具体体现。权限和控制力的大小、强弱往往又通过课程政策表现出来。课程政策有两类，一类政策规定了课程设置所要遵循的程序，通常要说明由谁参与并规定参与者的权限；一类是课程政策制定过程的产物，规定课程的性质，常常要规定必须教的、应该教的和可以教的内容^[5]。课程过程的组织是课程政策的一个主要课题，其基本问题是，课程决策是由中央的（国家的）权利机构制定还是由地方制定？中央权利机构和地方权利机构在决策中承担什么职责？^[6]。

根据课程决策权的分配，从世界范围来看课程领导体制主要有两种不同的类型。一种是国家集权的中央型，一种是地方分权型。在中央集权型的国家，教育的一切重大问题都由中央决定，在中央设有管理全国教育事务的专门机构。代表性的国家为中国、日本、韩国、法国、俄罗斯、丹麦等。这种领导体制具有权威性、强制性、垂直性、无偿性等特点。有全国统一的课程计划、课程标准，有统一编制和审定的教科书，有统一的考试和对学校教育质量和水平的评价。这种领导体制有利于保证教育质量，提高全国教育的整体水平，但容易压抑地方和学校的积极性、主动性，适应地区差异和满足教育的多样化需求较为困难，不利于学生的个性发展，容易造成学生过重的课业负担。在地方分权型的国家，教育的领导权则更直接的掌握在地方和学校。代表性的国家为美国、英国、德国、澳大利亚、瑞士等。这种体制具有灵活性、自主性、服务性、间接性等特点。没有全国统一的课程计划、课程标准、教科书和考试制度，这些都由地方和学校自行决定。这种领导体制有利于发挥地方和学校的办学积极性、主动性和创造性，有利于学校办出特色，也有利于学生个性的发展，但难以对学校的教育质量进行评价。近年来这两种领导体制都在彼此吸收对方的优点，注意克服存在的弊端，从而出现了融合的趋势。我国课程领导体制改革的一个重要目标就是要给地方和学校较多的自主权，以发挥地方和学校的积极性。

课程领导方式多种多样，是课程决策权的分配和再分配的结果，而课程的决策权是中央与地方、学校三者之间冲突、妥协的结果。课程决策的内容有（1）课程目标的制定；（2）课程内容的选择和组织；（3）课程的实施与评价；（4）课程的修订与改革^[7]。决策的权利和方式处在不断的调整和变化当中。课程领导中的组织和课程管理中的组织是一致的，课程领导是课程管理最重要的职能。课程领导对课程活动的进行和课程发展发挥着控制、引导和导向作用。课程管理除了领导职能外，还有计划、组织、控制、创新等职能。从对学生的作用来讲，学校的领导责任更大，对课程的领导更直接。

在我国，最基本的、与受教育者关系最为密切的课程领导表现在教师对课程的决策。这一决策过程是与学校所承担的社会职责相适应的。国家对课程的领导主要是教育方针的制定和教育目的的确立，地方对课程的领导则是以教育目的为指导，具体检查和监督学校对国家课程的执行情况。地方课程的本质的根本意义在于管理，地方对学校课程管理的本质在于服务^[8]。学校对课程的领导是对教师教学过程的领导，是国家、地方课程领导的落脚点。三级课程即国家课程、地方课程、学校课程领导的对象、方式不同，具体的领导责任也不相同，是一种根本目标一致基础上的上级对下级的领导关系。

课程领导的组织职能主要是指课程领导者通过建立组织机构，分配课程领域人员和组织的责任和权限，制定课程实施的规章制度，协调各种关系，把各种力量尽可能地组织到实现课程目标的活动上来；课程领导的引导职能，实际上指的是领导者对课程建设情况的监督和检查。要求领导者要随时掌握信息，及时发现实施过程中的问题，分析出现问题的原因，采取恰当对策，给予正确引导，确保课程实施的正常运行。在课程领导的三个职能当中，决策职能是最主要的职能。

二、课程领导对课程发展的影响

课程领导涉及的范围很广，对课程的各个方面都发生着重要影响。

首先，课程领导影响课程的形成。不论是国家集权的中央型还是地方分权型，还是其他兼具二者特点的中间型，都不是通过简单的模仿哪一种形式而成的，都具有深刻的历史和社会根源，体现着深刻的文化根基。这种历史规定性一旦形成之后，就会直接影响课程本身的形成。也正是有不同的课程领导方式，才形成了具有不同特点的课程形态。一般来说，中央集权的体制容易产生学科课程，而地方分权，特别是学校拥有较大自主权的体制则容易产生活动课程。目的不同，课程活动追求的目标就不同。领导方式不同，对课程内容的选择就不同。政府集权的中央型执行的是全国统一标准，而地方分权型和学校自主型的体制一般没有统一的课程标准，因此各个地方和学校之间存在很大的不同，学校具有较大的课程自主权。课程专家乔治·比切姆认为有五类人员参加过课程决策：（1）专业人物；（2）团体代表，包括专业人士和一些任课教师；（3）专职人员；（4）所有专职人员加上非专业的市民代表；（5）学生^[9]。参与课程决策的人员不同，形成的课程就不同，这是课程领导的决策职能在课程领域的生动体现。

其次，课程领导影响课程的编制。课程编制包括目标的确立、内容的安排、实施的控制和最终的评价等环节。知识和学科在学校课程体系中的地位、课程体系的结构和比例、课程的实施方式都与课程领导体制有关。课程领导影响课程实施有以下一些特点：一般来说，中央集权型的体制更多地采用学科课程，较为重视教师的主导作用，而地方分权型和学校自主型的体制则更多地采用活动课程，注意发挥学生的主动积极性。课程形态也受到课程领导体制的影响。我国学校长期以来一直重单一的必修课类型，造成培养出来的学生规格单一，缺少个性特长。这是中央集权的领导体制所决定的。改革单一的必修课制度（尤其是高中阶段）是当前教育改革的一个重要方面^[10]。适当增加选修课、开展研究性学习、开展社会服务、开发校本课程、确立地方性知识在学校的应有地位、开发地方课程、开发具有特色的课程资源等都是适应课程领导体制的改革，落实三级课程管理的有效措施。

第三，课程领导影响课程的改革与开发。一个国家之所以有着课程开发传统或是校本课程开发传统，往往是由其课程行政体制的传统决定的，课程行政体制传统决定了国家、地方和学校之间在课程决策上的权利分配结构^[11]。道恩德·舍恩提出了课程改革的三个模式：“中心——外围”模式，由专家研究课程，然后开发并传播到外围学校；“中心扩散”模式，主要中心支持和管理次要中心，次要中心致力于传播革新；“中心迁移”模式，没有明确中心，新中心不断出现。对于高度集权的课程领导体制，“中心——外围”模式更为有效，但集权模式不可能发挥教师和学生的积极性，不可能达到革新的制度化。校本为主的革新模式有助于发挥学校和教师开发课程的积极性，是一种较为理想的课程革新模式^[12]。我国目前的课程改革应“自上而下”和“自下而上”两种方式相结合，一方面各级政府要推动课程改革的进行，另一方面，要赋予地方和学校，特别是学校教师一定的改革自主权，调动各种力量参与课程改革的积极性。课程发展到什么程度，朝什么方向发展，都与课程领导体制紧密相关。我国课程改革的一个重要目标是要改变课程管理过于集中的状况，实行国家、地方、学校三级课程管理，增强课程对地方、学校及学生的适应性^[13]，就是要扩大学校在课程决策、教材选用、对学生的考核方面的自主权。

课程领导主要是通过对课程决策和课程评价实现的。反过来说，课程的特点和发展状况又对课程领导方式发生影响，进而促进课程领导方式和领导体制的变革和发展，提高课程领导水平。上级对下级的领导与给下级适当授权是统一的，要对下级实行有效的领导与给下级提供应有的服务是一致的。课程领导方式要根据科技和社会的发展，特别是课程本身的发展，例如课程价值观的变化而变化。这样，领导体制才能适应课程的需要，才能为课程实践提供方向型的指导和迫切需要的服务。也就是说，课程本身的发展对课程领导体制提出了新的要求和挑战，课程领导体制只有进行变革才能发挥领导作用。

三、课程领导的现代化与课程的现代发展

在世界范围的课程改革风起云涌的时代，我们的课程领导体制只有适应时代的发展要求，才能促进课程的现代化发展。我们认为应在以下几个方面做出努力。

课程领导方式要适应世界课程变革的需要，课程的发展要与世界同步。从教育组织决策系统结构演变趋势我们可以推测世界课程领导方式的发展方向，发展的动力结构将从控制走向自主，信息结构将从层次走向网络，决策结构将从集权走向适当分权^[14]。课程实践探究最终是要导致课程决策体制的变革。具体来说，要变革那种“自上而下”的课程决策模式，确立“自下而上”模式的地位。有人把前者看作是官僚体制的模式，把后者看作是民主体制的模式^[15]。虽然施瓦布提倡的实践模式反对对“外来的”理论过分的、无根据的依赖，但不等于不要理论的指导。我们应强调课程理论的重建与发展，追求多元背景下的多元理论，让第一线的教育工作者直接参与课程决策过程。要把我国的课程改革看作世界课程改革潮流的一个重要组成部分。只有顺应时代潮流，才能与世界保持同步。

课程领导方式要体现现代社会的价值追求和价值选择，反映时代的要求和特点。课程决策要在基本的价值取向上体现课程的发展方向，即国际性和民族性的内在统一的教育价值观，民主、和平、人权将成为整个课程体系的灵魂；理解并尊重国家内和国际间的文化差异，强调全球相互依存和地方行动的联系；强调课程开发方面的国际合作，例如引进别国教材；外语学科重要性的日益显现，为地区之间和国家之间更深刻的理解奠定基础；促进不同国家或不同文化环境中的学生、教师和其他教育工作者的对话和交流；对少数民族或不同种族、宗教和语言的人群在课程和方法等方面的尊重；对平等和高质量课程以及对教育民主化与教育公平的追求；对少数民族、女童和妇女受教育权的尊重，对弱势人群受教育权的保证；对主体、自然与个性的尊重等。课程设置要体现个性化、多样化和综合化。课程体制的弹性要进一步加大，实现信息技术与课程的整合。由于课程领导方式的变化，课程的发展将出现新的特点：学校和教师是课程发展的重要力量，教材开放是实现课程多样化的基本条件，信息技术对课程的作用将日益明显。为迎接信息时代的学习革命的挑战，要把学生创新能力的培养作为课程改革的突破口，课程建设要回归学生的生活世界，更应扩展基础知识的内涵，关注人的全面发展。

课程领导方式要适应课程的三级管理体制，体现中国特色。课程开发有两个主体，一是国家或地方课程开发主体，即专家，二是校本课程开发主体，即教师。国家或地方课程主要解决一定范围内同一批受教育者的共同素质问题，而校本课程可以解决尽可能满足每一个受教育者的特殊需要和兴趣的问题。学校是理想课程转化为正式课程的主阵地，学校课程的作用要体现在推进素质教育，促进学生全面主动的发展；提升教师的课程意识，促进教师的专业发展；实现学校的课程创新，形成学校的办学特色等方面。“三级课程”管理体制，能够调动中央、地方（主要是专家）和学校（主要是教师、家长、校长、社会人士，甚至学生）参与课程开发的积极性，更加适合学校的实际^[16]。传统领导体制下，课程决策系统与课程实施系统的隔离，使实施者的教师无法清楚地了解新课程的意图和目标中每一个细致的革新因素。课程决策权明显地从中央下移到地方后，学校就可以获得课程开发法律和行政上的自主权和专业地位，从事课程发展的过程。课程改革的运行机制，可以归纳为课程发展政府统一行为、学校自主行为、学术研究行为。这三种机制各有优缺点。根据国情，我国课程改革要在三个方面进行改进和创新。一是改变中央集权的状况，课程改革决策权将实行中央、地方与学校三者分享。二是“学术行为”机制的改良，发挥国家级专家组的作用和有关大学“基础教育课程改革实验与指导中心”及有关地区和学校“基础教育课程改革实验区”的作用，三者协调合作，实施课程改革实验的“学术行为”。三是实现政府行为和学术行为的有机结合，建立动态机制，先由学术行为进行实验，再由政府行为破旧立新，组织新课程体系和模式的实施。在此基础上不断调整，使课程处于不断发展的动态过程之中^[17]。课程领导权要合理分配，把课程权利从中央逐步地、部分地下放到地方学校，让地方一级的教育行政部门参与课程决策，使中小学的课程能够与当地的经济建设与精神文明建设相结合，使课程具有一定的适应性、参与性与开放性；让真正发生教育的地方——学校与课堂一级拥有课程的部分权利，使得一部分优秀校长和优秀教师、学生家长有机会参与部分课程的开发。

课程领导方式要不断改进，逐步实现民主化和科学化。目前，我国学校的领导大体上有三种类型：一是经验型领导；二是行政型领导；三是科学型领导^[18]。我们的学校领导人要不断研究新情况、新问题，采用科学的方法处理学校工作中的各种问题，特别要研究课程问题，及时消除经验性对行政的依赖，使自己成为一个科学型的领导。要建立开放的校内外、行政与教师、教师之间、学生之间合作与交流机制，使教师有机会平等参与学校管理全过程，体现现代课程管理的民主性。几乎所有的研究结果都表明，教师在一定程度上参与课程规划和设计工作，不仅会影响到课程设计的结果，而且也会影响课程实施的进程。在一些人看来，中小学教师的视野和能力有限，不能担当此任，惟有学科专家才有资格；中小学教师一般都没有时间和精力来参与课程设计工作。其实这些理由并不充分^[19]。课程领导方式的民主化、科学化与课程发展的个性化追求是一致的。因此，在国家课程框架规定的范围内，授予学校高度自由来发动课程革新，实现校本课程的有效开发。

四、课程领导革新与课程发展应注意的问题

1、防止矫枉过正。虽然说课程领导体制发生了融合与均权的现象，都在注意克服自身体制存在的弊端，但在课程发展上仍然存在着许多问题。一是顾此失彼。改革了某一方面，而忽视其他方面，解决了一个问题，又出现了新问题。如果没有社会文化的深刻变革，盲目模仿别国的模式和体制，往往会出现“适应不良”的问题。二是矫枉过正。防止在改革原有弊端，推倒旧体制，建立新体制的过程中走得过了头，全盘否定原有的一切。三是摇摆不定。对于采用那一种体制应有明确的价值判断，否则，如果对自己的国情把握不准，在两种体制之间没有建立一个合适的定点，来回摆动，就会发生反复；如果在改革中遇到一些阻力，就认为还是原来的领导体制好，这时就回过头来再采用原来的旧体制，从而出现了人们常说的“钟摆现象”。这是我们应该注意防止的。

2、防止大起大落。课程领导体制的改革是一个旧体制向新体制转换的过程，在改革中一定要循序渐进，采用先实验，后推广；先研究，后实行的方法。应该看到民主化、科学化是课程领导体制发展的基本方向，向地方和学校放权的课程领导是改革的必然，建立三级课程管理是课程发展的必然要求。坚决防止在课程领导体制改革中，在实施新课程中一哄而起，轰轰烈烈，然后偃旗息鼓，无果而终。

3、防止阻力的干扰。有些课程计划失败的原因，可能既不在计划本身也不在教学过程，而在于组织安排和制度措施上的问题。这些问题通过课程本身的改革是无法解决的。构想与执行的分离，使得教师经过多年辛勤劳动而形成的技能都丢失了。而事实上，没有什么比失去对工作的支配更容易引起异化和失落感的了。有计划的课程变革的成败，取决于课程领导者是否有能力克服教师对新课程计划的抵制。克服阻力的策略是，课程领导者和组织者要让实施者（教师）共同参与课程决策。领导者与实际工作者（决策者与实施者）的关系是课程理论的焦点。如果让教师有机会参与审议课程改革方案，参与课程计划的制定，就会使教师把课程改革视为自己的事情，从而可以避免对新课程计划的抵制。倘若教师有机会参与课程设计起始阶段的工作，则更为有效^[20]。执行者对领导权的分享是课程发展的条件和前提。而课程编制者和实施者的交流与合作是消除这些阻力的有效途径。西方有学者认为“课程实施的最大障碍就是教师的惰性”，这种惰性就是教师的“习惯做法”。因此，学校领导人要注意创造一种气氛，要让所有教师都感觉到他们的意见和建议是受欢迎的，并会尊重他们的各种尝试。这样，他们参与课程改革的积极性就会高涨。

4、防止出现无政府状态。在任何国家，没有绝对的校本课程。因此，在向地方、学校放权的同时，也要加强对课程的领导。特别要加强对教育目标的落实、教材的审定等环节的领导，保证国家教育方针的贯彻和落实。校本课程的开发一定是在执行国家教育方针的前提下的开发。课程领导体制的改革要在使课程发展具有活力的同时，也具有规范。要加强课程领域的法制建设，使课程的发展符合建设中国特色社会主义的需要。

注释：

[1][2][16]廖哲勋 田慧生．课程新论[M]．北京：教育科学出版社．2003，447，453，454，500．

[3][4][5][6]江山野．简明国际教育百科全书·课程[M]．北京：教育科学出版社．1991，143，144，80，82．

[7]吴永军．课程社会学[M]．南京：南京师范大学出版社．1999，377．

[8]成尚荣．为学校服务：地方对学校课程管理的本质[J]．课程·教材·教法．2003，（2）．

[9]乔治·比切姆著 黄明皖译．课程理论[M]．北京：人民教育出版社．1989，139．

[10][15][19][20]施良方．课程理论——课程的基础、原理与问题[M]．北京：教育科学出版社．1996，125，205，130，137．

[11][17]钟启泉 崔允漷 张华．《基础教育课程改革纲要（试行）》解读[M]．上海：华东师范大学出版社．2001，349，390．

[12][香港]罗厚辉．课程开发的理论基础[M]．济南：山东教育出版社．2002，150．

[13]基础教育课程改革纲要（试行）．

[14]孟繁华．教育管理决策新论——教育组织决策机制的系统分析[M]．北京：教育科学出版社．2002，212．

[18]李定仁．论教学研究[J]．教育研究．2000，（11）．

    作者简介：李定仁  西北师范大学教授，博士生导师，主要研究方向为课程与教学论；段兆兵，西北师范大学博士生。