2008年6月22—23日，中国教育学会教育学分会教学论专业委员会第十一届学术年会暨第二届课程与教学论博士生论坛在福建师范大学召开，会议围绕“教学改革与学校创新”的主题进行了研讨。

一、教学论研究的理论反思

近年来，教学论受到“课程论”、“学科教学论”等相关学科的冲击，教学论研究者们也意识到这种“危机”，与会者反思教学论的研究范式、教学理论与教学实践的关系、教学论存在的独特性及其价值，以期为教学论的发展寻找空间。

 

1．教学研究的思维方式。教学研究的思维方式是制约教学研究的“思想之源”，关注教学研究的思维方式及其方法论表明了教学论在方法论意义上的觉醒。当前我国教学论研究的主导范式，即以哲学认识论为基础的目的手段范式和以经验为基础的过程、结果范式受到了挑战。对此，有学者提出三种主要的教学论研究范式：实证的研究范式、自然的研究范式、批判的研究范式，认为当前教学论研究正处于多种研究范式并存的状态中。有学者认为，当前教学论研究中话语体系的混乱和不确定性，影响了教学论研究的科学性，主张加强教学论学科的科学性、确定性。也有学者对教学研究科学化的看法提出质疑，认为教学论带有思想性和实践性。

 

2．教学论的学科边界。学科专业化的研究趋势促进了教学论学科群内的分化、交叉与综合，使单一结构的教学论研究呈现出丰富、纵横交错的状态，它为教学论的发展带来了生机，但同时也引发了边界模糊的问题，集中表现为教学论与课程论、学科教学论的边界如何确定。与会者从理论和实践的双重维度追问了学校教育中教学存在的底线，希望在追寻“教学”边界的基础上，廓清当前教学研究中某些“指称混乱”和“泛教学论”的弊端。教学论与课程论的关系是近年来争论不休的话题，与会者在争论中已经取得一些共识，认为教学论和课程论并不是谁包含谁的关系，它们应该有自己的边界，但也彼此交叉影响，二者间要有合理的分界，也要有合法的越界。与会者进一步提出，课程论研究解决教什么的问题，而教学论是研究如何教的问题；课程论的当代问题是教育内容的选择问题，教学论的当代问题是如何将课程内容转化为学生的个体经验。

 

3．教学论与学科教学论的关系。学科教学论的发展促进了教学论领域的分化，使得原来学科教学论的从属地位受到了质疑，学科教学论的觉醒为教学论的发展带来生机和活力，但也把如何明确二者的关系问题推到了前台。与会者针对“学科教学的重新认识”、“学科教学论和教学论的整合”、“学科教学论的研究特征”等问题进行了讨论。有学者认为，目前学科教学论的发展处于被边缘化的窘境，把课程与教学论的原理进行简单移植和套用，造成学科教学论自主研究对象和话语体系的缺失，从而导致研究者地位边缘化的现象。有学者认为，教学论与学科教学论在学科体系上既存在一致性又有差异性，二者的研究视野不同，如何在学科之间找到基本的问题进行研究，这是我们创新学科教学论的一个思路。有学者指出，学科教学论和课程与教学论的整合，不是停留在多学科的简单交叉或浅层次的相加，只有将二者的差异性和共性有机融合才能较好地处理二者的关系。

二、课程理论与课程改革

我国新一轮基础教育课程改革为课程与教学论学科的发展提供了新的历史契机，《基础教育课程改革纲要（试行）》实施以来，基础教育课程建设及教学改革方面取得了显著成绩，但是关于课程理论基础与改革实践问题的论争不断，需正确认识。

 

1．课程改革的理论基础。围绕“课程改革理论”问题，有学者提出，新时期我国基础教育应摒弃不合时宜的激进改革观，必须从社会、教育、人整体地把握教育的主要矛盾，走稳健发展的道路。有的学者认为，课程改革在根基方面出现缺失，出现话语霸权现象，在本族文化与他族文化中不敢确定孰好孰坏，没有把他族文化与本族文化更好地结合起来。有学者认为，现在有些人把少数学者的观点与《纲要（试行）》的精神和内容等同起来，把后现代主义等同于课程改革的理论基础，存在着很多的误解，因此，有必要为新课程辩护，明确其基本精神。

 

2．教师的课程理解。新课程加大了课堂教学的自主性和自由度，教师的课程理解影响着教学过程的价值取向，因此要解放教师，培养教师的课程理解意识，提高教师的课程理解能力。有学者认为，当前我国课程改革的关键在于教师怎样对课程进行理解，而教师课程理解的矛盾主要表现在理论过于强化与实践难以为继之间的矛盾，这种矛盾的典型表现是课程理论研究者对教师课程理解的过于强调和实际中教师难以实施；也有学者指出，教师的课程理解问题应该根据教师的层次和能力具体分析，从教师专业发展的角度看，要给新入职、专家型等不同阶段的教师以不同层次的课程理解自主权。

 

3．课程内容设置。课程设置影响着教学计划的设置和实施，它既要考虑到社会发展的需要，也要考虑到个人发展的需求。对于基础教育的课程内容设置，有学者建议国家采取相应措施来防止因课程设置的不同而引起的社会阶层分化问题；也有学者指出现阶段高中课程内容统一以升学为目标来设置，并没有考虑到学生的分流，没有体现出课程内容的分化；还有学者提醒大家关注“空无课程”，即从社会发展、学生发展以及学科的角度讲，“应该有而没有”的内容。

三、学校变革与教师发展

本次研讨会将主题定为“教学改革与学校创新”，教师发展也被列为教学改革的一个重要讨论维度。

 

1．关注学校变革。教学改革不是脱离学校孤立发展的，所以要采用关系型思维方式来理解教学改革，教学改革的价值需要置于学校整体性变革的框架之中才能更凸显其意义。有学者提出，课堂是各种教学思想展示的大舞台、较量的主战场，良好的学校改革为教学改革和教师的发展提供了优良的“文化生态”；有学者认为，不能孤立地理解教学改革问题，要领悟并实践“在学校改革的框架中做教学”的理念，努力让学校成为师生精神生命成长的自主空间；也有学者在文化学习理论的基础上提出“校本学习”的思想，认为教学的价值在于挖掘人的学习潜能，因而要注意建构研究型学习共同体和创新文化学习环境，让学校成为每一个人学习的天堂。

 

2．关注教师发展。教学促进学生的发展是教学论领域的共识，但以往的研究很少关注到教学对于教师的影响。课堂教学对于教师也同样具有个体生命价值，他们不只是为学生的成长付出心血，教学同时也是自己生命价值和自身发展的体现。有学者突出强调了教学改革是“成人之道”，教师可以在教学改革中不断提升自觉、不断自我超越。有学者提出，教学过程中教师也需要得到发展，但对于教师发展是否应列入教学目标则观点不一，教师的发展是受到多种因素影响的，学校变革应为教师发展提供一个良好的生态环境，教师专业发展的关键在于文化自觉、专业自觉。